历史研究—西方课程的历史发展（下）

    不消说，这个主张在当时被认为是十分激进的。功利主义的价值标准不仅与传统的标准大相径庭，而且还使学科的层次本身也来了个兜底翻。在人文主义中，文学的学科长期占据首位，现在却排到了这张表的末尾。斯宾塞预见到会有非议，在他的文章中就指出：“我们对于审美文化和娱乐的价值估计并不比任何人低……[但]……他们在生活中既是占闲暇部分，再教育中也应该占闲暇部分。”

    斯宾塞的思想种子直到20世纪才结出了果实，它只是作为一个孢子飘过了大西洋而得到了酬报。在未获丰收之前，不妨简短地考察一下开垦美国教育土壤的方式。在19世纪最后10年里，全国教育协会(National Education Association)的两个著名的委员会：十人委员会(Committee of Ten)和十五人委员会(Committee of Fifteen)，在报告中建议采取缩短初等教育年限的步骤。这项建议的产生，一方面是由于延长中学年限的需要，另一方面是由于一部分教育家越来越意识到需要砍除课程中积聚下来的许多朽木枯枝。过去很长一段时间内，满足课程的新要求，是简单地通过增加补充教材而不是削减原有的内容来实现的。这些委员会认为，现在正是到了批判过分堆聚教材的时候了。

    在20世纪头10年里，一些人通过个人的努力，刷掉那些与儿童当时生活的时代无关紧要的或没有关系的教材。当这个运动发展到了具有社会意义时，全国教育研究学会(National Society for the Study of Education)指定了一个著名的委员会作了：通过确定初等学校课程中的最低要素(minimun essentials)，是学习时间经济化的报告。这个委员会在1915年到1918年，提出了三个报告。在这些报告中，这个委员会用编制目录和表格的形式对当时的教科书和学程进行分析。用以确定最低要素的标准完全是功利主义的。报告说：“课程所包括的一切，必须符合社会对正常的美国儿童共同的需要。”为了比较客观地查明这些需要，这个委员会运用了一些新的手段。举一个例子来说，就一些学科中什么是最低要素，征得了这个学科领域中人们的一致意见。在举一个例子，在词汇和拼写方面，依据一些词汇在报刊、杂志上出现的频率，便除了最低限度的词汇表。但是总的说来，这个委员会工作的最后结果，只不过是对旧教材作了些删除和重新编排而已。

    当然，这仅仅是朝着用新的测量手段来科学地建立课程的方向迈出的第一步。当时，这些新的手段开始为专业工作者所接受，随着手段的改进，并且由于专业人员对新手段的功效增长了信心，甚至人们在课程改造上尝试更大胆的设计。全国教育协会的督察部(Department of Superintendence)在第一次世界大战后不久出版的一本年鉴中颇有生气地宣称：“要以摧枯拉朽之势，尽可能从所有可能的内容种选择最低要素，对课程修修补补地增加补充教材不再符合需要了。教育及和外行的人都要求彻底地修改课程。”。

    从头开始去发动课程改造，首要的问题是确定教育目的。在对当前社会的教育目的做社会学的考察过程中，新的测量技术是有用的。因此许多人醉心于这些科学方法得出的结论，以至他们不光是乐意用科学方法去说明教育目的是什么，而且还乐意用科学方法去规定教育目的应该是什么。当然，这样的结论无进步可言，而是把社会现状硬塞到教育目的和学校课程中去。教育哲学家敏锐地指出：虽然科学方法能够恰当地确定实际上所持的教育目的是什么，但确定什么样的教育目的才能理想地控制课程的选择，这是教育哲学的研究范围。改革家为了教育目的而转向当代主要的教育哲学：杜威(Dewey,J.j 1876-1952)的教育哲学。因此，在20年代和30年代，课程改造深受杜威的实用主义获工具主义的影响。

    从教育目的出发，去谋求彻底的而不是拼拼凑凑的课程修订的那些人物中，博比特(Bobbit,F.,1876-1952)就是其中之一。他一开始就觉察到：关于课程的基本思想面临着“两种对立的教育思想流派。一方面，有些人首先注意的是主观结果：心智丰富、鉴别敏捷、感受精确、有训练、有教养。……另一方面，有些人认为教育首先是要有意识地注意现实世界中有效的实际行为。”博比特自己则追随杜威，主张后者。

    为了达到合理的教育目标，从而实现有效的课程，博比特建议运用“活动分析(activity analysis)”的方法，把人类的经验分析为几个主要方面。从报刊到《大英百科全书(Encyclopedia Britannica)》，从文学作品到自然科学著作进行了广泛的考察后，他提出了十个主要的方面。在得出这十个方面的过程中，他显然受益于《中等教育的七条基本原则(Seven Cardianl Principles of Secondary Education)》，这七条原则的发表比博比特列出的包含十个方面的目录早六年问世。这七条原则与斯宾塞的《什么知识最有价值？》及其相似。下面将它们作一比较：

    正如另一位课程建设的开拓者查特斯(Charters,W.W.,1875-1956)很好地指出的，一旦主要的目标确定了，下一步就要去制定那些能够说明怎样从教育目的推演课程内容的原则。他的意见是先确定主要的目标和理想，然后再把它们分解为一些关于较小目标的亚群(subgroups)。通过不断地对目标加以细分，结果就会像博比特最总做到的那样，可以找到一个个可付诸实施的具体而又直接的活动。然后，按这些活动的社会效用的序列，尤其按它们对儿童的效用的序列加以整理。当然，从实践上说并不容许对所有这些活动都进行教学，所以就要根据教学市属的多少，进一步选择其中更重要的活动。这些活动最终构成了课程。

    活动分析后来有各种各样的形式。其中有一分支形成了“工作分析(job analysis)”，它分析人们为准备自己从事某项工作和职业所必备的活动。另一分支采取了检查学生在学习中发生的错误和困难的方法，这是为了在选择课程的编制时避免和克服这些错误和困难。在有些情况下，是对特定社区的社会活动或对社区中的一个团体进行分析，譬如对消费者的活动进行分析。

    在博比特和查特斯等致力于提出整个课程修改的原则时，另一些人从事着比较有限的工作。从十人委员会和十五人委员会起，许多委员会都流行从一定的教材领域去评论课程。早期大多数委员会所作出的成绩是委员会综合性的意见，它们主要影响了按各门学科的相互关系来确定它们适当的时间，以及各门学科在各个年级应该安排的内容。但后来的一些委员会的报告，如《经典调查(Classical Investigation)、《现代外语研究(Modern Foreign Language Study)》和《美国历史协会社会研究委员会报告(Report of the Commission of the Social Studies of the American Historical Association)》等，则更进一步采用实验研究去证实它们的结论。

    虽然在20世纪的第二个25年中，实际上所有的课程改革家都是工具主义者或实用主义者，但没有一个人在他的课程探索中像杜威那样，是非常激进的工具主义者。杜威不同于博比特，他认为教育目的不应该是预先制定的,也不应该脱离问题来进行学习.在他看来,从斯宾塞到博比特,这些教育家所里的目标,主要是对确定整个学习过程的范围和比例有用处。杜威认为，课程改造是一个经验自身的不断改造的问题。因此，在实际上，产生课程的过程是为了达到目的而不断改组旧经验的过程，而目的本身是作为解决学习者所面临的变化着的问题的最好方法，在解决问题中得到阐明，并从解决问题中得到更新。

    杜威比博比特和查特斯更重视把儿童的兴趣和需要作为选择学科的标准。学习时间经济化委员(The Committee on Ecorromy of Time)会曾建议，学科的选择在儿童的接受能力范围之内，而这里又要求课程的选择要建立在儿童的需要的基础上。这就引起一连串的问题，即成人经验和儿童兴趣之间的相对重要性问题、课程的即时的和延迟的价值的问题，以及学习过程自身的性质问题。的确，彻底地修改课程甚至提出了意义深远的社会哲学问题。例如，在用课程的基本原理去组建课程的过程中，出现的问题就是，新课程应当受制于那些符合当前社会的目标（尽管这个社会的各方面都机能失调），还是应当受制于那些期待社会本身激烈变革的目标。

教材与活动课程

课程应当以儿童为中心还是以成人为中心的问题，至少在十九世纪已经提出了。二两派意见的最初冲突表现在中等和高等教育的课程应当是必修的还是选修的问题上。最先儿童的主要事情是要学做大人。那么，比起这种按照成人的经验为标准去选择通往成年之路的课程来，更符合自然的做法是什么呢？的确，最熟悉未来生活要求的人，应当制定出精选的、最有意义的课程，以供儿童学习，是儿童能经济地取得学习成果，这对儿童来说是一种关切。

19世纪第二个25年起，形成了一股强烈反对僵化的必修课程(Prescribed Curriculum)的力量，选修课程(elective Curriculum)代替必修课程开始得到赞成，而到19世纪末，这股力量变得特别强大。埃利奥特(Eliot,C.W.,1834-1926)使选修原则的著名拥护者。在哈佛那样的大学里，选修的原则达到了极其高度的认可和发展。当时埃利奥特是哈佛的校长。当时全国教育协会十人委员会的报告中指出，如果中学的全部学科在同等教学水平上占用相同的教学时间，那末就表明了它们的价值是相等的。

虽然选修课程流行起来了，但必修课的原则从来没有完全被窒息过。随着时间的推移，在20世纪里，人们对某些必修的原则调和，而初步显示出了它的力量。有些学科在课程中居于优越的地位，就好象是受到了教育的“关税壁垒”的保护一样；还有一些学科被列为选修课程，于是在吸引学生的竞争中，它们得靠自己的力量去求生存。正是这个折衷的处方，对课程作了安排，使之既有“集中(concentration)”，又有“分散(distribution)”。这在某些课程中，则采用规定几类必修学科的方式，而在每类必修学科中又给学生有选择的余地。

就深一层的理论意义而言，必修与选修的争论提出了这样一个问题：课程是由活动组成的，还是由教材组成的？多少年来，课程一直是由教材组织的。事实上，长期以来，承认教材具有支配地位是无可非议的。人们也许忘记了，也许根本没有意识到教材这个传统概念的涵义。直到19世纪末、20世纪初，出现了儿童中心或活动课程(childcentered of activity curricular)，这才迫使人们批判地去考察课程理论。

从根本上说,课程应当是社会遗产的一个方面.它储备着事物的各种意义和以往问题的解决办法,拥有这些财富的群体极为赞赏它们,把它们规定为这个群体中要获得承认资格的一个条件,就是要学习这些东西.随着以往积累下来的社会贮存的事物意义越来越多,如果不把它们系统地划分为数学、文法和历史这样一些教材的话，那就根本无法驾驭。整个知识领域的分类及其每一门学科的教材组织，都具有很强的逻辑性。这一点是不难做到的，无论是古代或近代的科学，长期以来都恪守一种知识的理论，即相信客观现实中存在着能被认识和表述的逻辑结构。在这个前提下，就可以有充分的理由说，教材的逻辑组织不是人的头脑可以随心所欲的，而是要遵从现实中顽强的事实，遵从自然的不可抗拒的程序。

这种教材观，自然地构成强求一致的课程制度。于是课程是事先确定了的。只要儿童能顺从，就要他照此行事。难怪这种课程后来被说成是“学习始于教材(subject-matter-set-out-to-be-learned)”学习似乎就是要掌握按逻辑组织解释世界的教材；如果教材与当前现实没有联系的话，那么学习就成了用以往的文化来磨练心智的训练。在这种情况下，教科书（也是按逻辑组织的）通常就成为课程。或者说 ，如果教师是有选择地倾向于利用几本教科书的话，那末剪刀加浆糊就可以轻而易举地编辑一本混成的教科书。

从古代一直到19世纪末，关于课程的本质和组织几乎只有这样唯一的一种理论。就是在20世纪，这种理论还拥有强有力的支持者。然而，在十九世纪和20这两个世纪里，这种理论第一次受到了严峻的挑战。浪漫主义者卢梭第一个发起对课程作完全新的探讨。他认为儿童既反映了自然的程序，又反映了课程的程序。出于对儿童尊重的情感和虔诚，卢梭认为有理由使儿童在自然的秩序中享有更高的支配地位。因此，在他的名著《爱弥儿》中，决不把儿童从属于课程，而是反其道而行之，把课程从属于儿童。由于它促使人们考虑儿童内部发展的紧迫性，因此它是第一个在选择和组织课程时，把注意力放在儿童内部发展上的人。

虽然卢梭激起了人们的想象，但他并没有自己的实践。这留给了另一位浪漫主义者、德国的唯心主义者、幼儿园著作的作者福禄贝尔去完成。他提倡教育工作者围绕儿童的本性去有效地建立课程。对福禄贝尔来说，教育的目的是自我实现(self-realization)。遵循康德(Kant,I.)的唯心主义哲学，福禄贝尔认为儿童有天赋的自我主动的本性(self-active nature)，它不断地力求表现自己。事实上，儿童的教育，并不仅仅是外部世界的产物，而是主动对不断展开内部本性的外部世界产生深刻印象。根据这一观点，课程的源起是不能把儿童完全排除在外的。相反，学习是内发的，他是一种由内而外的活动，是实现内在自我的过程。所以，为了与这样的事实一致，课程选择和组织就必须考虑儿童的能动性。

福禄贝尔虽然十分强调儿童内在的自我主动的本性，但并不能就此得出结论说，他忽视了社会文化。实际上，他很懂得，儿童在很大程度上依赖于外在世界--他人的经验，目的在于有效地指导并形成自己的内在本性。因此，儿童只有在做到使外在的东西转化为内在的东西时，才能予内在本性以外在表现。这样按照黑格尔的著名的三位一体的形式，福禄贝尔达到了统整(integrated)的学习经验，达到了内在本性与外在社会文化这个命题的对立面的同一。但请注意，这个同一的结果，并没有使知识或教材成为教育过程的中心，而是儿童更进一步的自我实现。社会文化的教材只不过是自我发展和自我实现的养料。

使课程适合于儿童本性的人，并不都是出于对福禄贝尔的唯心主义哲学的赞同。在跨入20世纪之际，詹姆士(James,W.,1842-1910)和桑戴克(Thorndike,E.L.,1874-1949)的新的动力心理学或机能心理学正处于初创阶段。在美国使课程适合儿童本性的人中有许多是依据这种心理学的。这种教育心理学从两个方面服务于儿童中心课程。一方面，从积极方面来说，这种心理学根据经验的观察而不是根据哲学的思辨，从正面说明了儿童一生下来，其机体上就具备了大量的本能和冲动。这些天赋倾向的能动的、进取的本性，使许多教育家得出了与福禄贝尔学派完全相同的结论，即课程必须热衷于适合这些表现出来的、已被证实的能力。虽然这些教育家不是根据哲学原理而是在科学的基础上得出这种结论的，但在尊重儿童本性方面，它们的浪漫主义或伤感主义的色彩，常常不亚与福禄贝尔学派。

另一方面，从消极方面来说，对于形式训练(formal discipline)这种很陈旧的古老学习理论，即认为学习中重要的与其说是学习的内容，不如说是发展一般心智能力(general mental power)。再者方面，动力教育心理学广泛地传播了特殊学习的观点。那人的学习是对特殊情境作出特殊反应的方式。假如这种理论是正确的，那么课程的内容应恢复其重要性。这就要根据特殊的反应或活动去规定课程，使课程适合于儿童的学习。

这些课程思想的突出的具体作用，在于指出了课程是依据儿童自己的活动，而不是依据逻辑组织的关于客观世界的教材，不是依据成人的经验。当然，幼儿园这样做是最容易不过的了，只要在采用常规教材时注意到学前儿童教育的特点就行了。幼儿园的课程是由唱歌和游戏以及所有儿童的自发活动所组成。正如福禄贝尔曾预料的那样，福禄贝尔学派的酵母很快就对初等教育的教材课程(subject-matter curriculum)也起了发挥作用。

这种发酵过程的最初例证，发生在南北战争刚刚结束的麻萨诸塞州的昆西市(Quincy)。在那里，深受福禄贝尔影响的帕克(Parker,C.F.W.,1831-1902)首先怀着要从事使他后来享有盛誉的卓越事业的抱负。为了使课程同儿童的本能活动联系的更为密切，帕克打破了课程中各门学科之间逻辑组织的界限。这样，阅读就不作为一门独立的学科来教，二十作为获得历史、自然科学等等知识的一种手段；写作就不作为一门孤立的技艺来教，而是作为交际的一种手段；教拼写时附带地教写作，而不是把两者分开。杜威作为美国最主要的教育改革家之一，在即将进入20世纪之际，在他的芝加哥大学的 实验学校里做了进一步的发展。在那里，杜威制定的课程给予烹饪、缝纫、木工这类活动以中心地位，这些是儿童在社会生活中熟悉的活动。教材也是教的，但是与这些活动结合起来，而不采取传统的方式。后来，有一些类似密苏里大学附属小学那样的学校，完全抛弃了传统教材而赞成一种由观察、游戏、故事和手工组成的四重课程(fourfold curriculum)。

教材的逻辑组织与心理组织

活动课程或儿童中心课程与传统的逻辑组织的教材课程发生公开的冲突，为时并不长。传统的维护者确信，这种新教育的伤感主义除了溺爱儿童外，不会有什么结果。反过来，儿童中心课程的倡导者则竭力断言：学校中那种呆板的、机械的、陈腐的和形式的教学，显然是要让儿童的兴趣和需要，服从于成人社会要求的教材的逻辑组织。保守者坚持“学习始于教材”的传统观念，他们驳斥道：根据儿童一时的和自我中心的冲动，除了有想入非非的和变化莫测的课程之外，很难指望别的什么。儿童中心课程的拥护者则答辩说：他们的课程至少具有兴趣、自发性和自由主动性的优点。对这一点，传统教材组织的维护者再行反驳说，他们的课程蕴涵着一种活力、训练和条理的指向。这场论战设置波及到了师范教育机构，其中的一方要求教师通过学习儿童心理学来培养对儿童的同情心；另一方面则要求教师通过提高一门课程的学生成就来保证充分地掌握教材。

势不两立的观点的交锋，掀起了更为激烈的争论。最后，论战发展到了如此白热化的程度，突然使人豁然开朗，有幸找到了解决冲突的办法。发现这场冲突的主要根源来自杜威方面，这是争论中的一派。在某种程度上，杜威的声望是因为他当时写了一本《儿童与课程(The Child and the Curriculum)》的小册子。在这本小册子中，杜威既不满于无视儿童的未成熟性，又不满于把儿童伤感地理想化。他认为，这两种偏颇都有其弱点，出于共同的错误：片面的儿童发展观。传统教材的支持者，不愿留意儿童的幼稚和未成熟性，就如此急于信赖成人成熟和有条理的经验的教材，以致没有能够意识到在儿童早期努力中所包含的生长的要求。儿童中心课程的支持者由于指望儿童自发的萌生能力而忘乎所以，目光短浅地只局限于注意他们的生长，似乎儿童的生长完全是孤立的和当然的原则。

杜威建设性的把这两种观点看作是相互补充的而不是对立的。“丢掉把教材看作是固定和现成的东西，看作是儿童经验之外的东西的见解，停止把儿童的经验看作是一成不变的东西的想法；而把它看作是变化的、胚胎的和有生命力的东西。也是我们就能认识到，儿童和课程仅仅是表明一个过程的两端。正象两点之间可以确定一条直线那样，儿童目前的立脚点与各门学科的事实和真理之间，就可以确定教学。教学是继续不断的改造，是从儿童目前的经验进展到有组织体系的真理，即我们称之为学科所代表的经验。

儿童中心课程与教材课程在不同程度上有着公分母，那就是经验。两者实质上都是活动课程。儿童中心课程公开声称它是活动课程，而教材课程归根结蒂也是证明活动课程。例如，水磨石语法？语法不过是人们想要说话确切的行为方式。又如，什么是几何学中的公式？只是一个人们要去求圆周长时的行为方式。因此，课程的争论要害并不在于如何去构想课程的本质。实际的要点是如何组织课程。

如前所述，传统的教材课程是逻辑组织的。因此它是预先编制好的，是学习的起点。它只求儿童适应教材，或按呈现教材的方式学习它。正如杜威在《儿童与课程》中指出的，象这种逻辑严密的课程组织对成年人或许是适用的，但从心理学上来看，它对儿童并不合适。儿童是初学者，他们还不具备接受成年人系统经验的条件。因此，教师组织课程不应采取符合成年人要求的逻辑顺序，而应该采取利用儿童现有经验和能力的心理程序。杜威声称：“经验的心理的叙述，是根据经验实际生长的情况；它是依据历史发展叙述的；它记录了实际采取的步骤；优秀的和成功的步骤以及不确定的和挫折的步骤。另一方面，逻辑的观点则把发展看作是已经达到某种确定的完成阶段。它忽视了过程，而只考虑结果。”

因而，归根结底，组织课程的顺序是由课程所担负的职能决定的，课程是为它的目的服务的。关于教材的逻辑组织的讨论又很长的历史，但最终并无结果。相反，逻辑是工具性的。它是一种为成人或儿童的目的服务的工具。因此，杜威认为，从广义上说，逻辑顺序是心理顺序的一个侧面。

由此可见，教材并不排折儿童的经验，相反，事实上必须把儿童的经验编入教材。可以用杜威的话来概括：“美意门学科或科目都有两个方面：一个是作为科学家就科学家注意的方面；另一个是作为教师就教师注意的方面。这两个方面绝不是对立的或相互冲突的，担忧不是直接地完全相同的。在科学家看来，教材或科学是自身完备的，他对教材或科学的各个不同组成部分加以归类，并把它与各种新的事实联系起来相互印证。作为科学家，他不去超越他的特定范围，即使他迈出去一步，也只是收集更多的同类事实而已。对教师来说，问题就不同了。作为教师，他并不参与在他所教的科学上增加新的事实，提出新的假设或验证它们。教师关心的是作为代表经验发展的特定阶段或方面的科学的教材。他的问题在于：引导儿童去取得饶有兴味的和个人的经验。因此，作为教师，他关心的是用什么方法可以使学科成为儿童的经验的一部分；儿童当前的经验中，那些部分可用来与教材发生联系；怎样去利用这样一些因素；如何才能使他自己拥有的关于教材的事实有助于解释儿童的需要和行为，并确定儿童应处的条件，以便在恰当的指导下，使儿童得到生长。教师所关心的不限于教材本身，而是把教材作为全部的和生长的经验中一种相关因素来考虑。由此看来，就要使教材猜心理化。”

在杜威工具主义的或实用主义的教育哲学的广义背景下，回顾下他的逻辑学的工具主义是有益的。人们记得，杜威深受达尔文进化论的影响，把教育看作是经验的不断改造，以便不断地使经验适应变化着的环境。经验是否能适应环境，取决于人们是否能通过把自己的和他人的旧经验组合到当前的经验中去，从而扩展当前经验的意义。经验越丰富，就越能做出完满的适应。在这样的情况下，过去储备的经验就发挥了工具的职能；只是偶尔在解决问题时才请教这些经验。学习社会遗产—教材、知识、信息、事实—并不是为了自身的目的或出于自身的缘故。因而课程不能再是预先编制的，只有在出现难题需要调整时，在人们越来越清楚哪一种教材是解决问题所需要的时候，教师和学生才不得不据此去编制教材。

这并不意味着教师不能预先为课程制订计划，相反甚至还可以为学程拟就长期的计划。“课程”和“学程”这两个术语被许多教育家互相交替实用，甚至被当作同义词来使用。但对于某些赞同杜威对课程问题所作的分析来说，这两个术语就有不同的涵义。他们把“学程”用来指一种根据儿童可能会有或很可能已经具有的那些经验所指出的教学大纲，这种大纲所作的全部安排，是为了让教师无论在什么时候都能对儿童所学的内容的广度和深度了如指掌。“课程”则用来指儿童的学业活动所产生的儿童的一切实际经验的总和。

在1903出版的《儿童与课程》中，杜威阐发了对课程的看法，它似乎已合理地解决了关于课程的争端。事实上，本世纪的大多数进步主义教育家都以《儿童与课程》作为他们课程伦的基础。可是在1925年以后，仍有相当一部分进步主义教育家在继续采用着活动课程时，高度浪漫主义地和伤感主义地对待儿童的兴趣和需要。当代与之相对立的多半是“要素主义者(essentialists)”，他们依然维护逻辑组织教材的“精确而又严格的学科(exact and exactiong studies)”的地位。在课程问题上，各执一端的两派直到本世纪中叶还在相互攻击。双方射出的许多子弹却没有击中目标，于是那些踏着杜威的步伐的比较稳健的教育家倒霉地成了他们的靶子。

文化时期说与复演说

在寻求课程合理的逻辑组织或心理组织时，不时地有一些方案得到不同程度的传播。在这些方案中，最重要的两个产生于19世纪。一个是文化时期说(culture-epoch theory)，或称为复演说(recapitulation theory)；另一个是教材联络与教材中心论(theory of correlation and concentration)。

有一种历史哲学论证了文化时期说。稍微读一下历史，就会发现人类经历了各不相同的文化时期。为了窥察宇宙一个接着一个时期地演进的奥秘，有些权威人士声称，每一代人为了使他的时代的文化达到成熟，都必定要重温一个接着一个时期的进步。作为课程指导原则的这种理论，虽然流行于19世纪下半叶，但它在很久已前就已经有了。某些古代的基督教神甫救助于这种学说，要求基督教一定要学习希腊文化，而不把希腊文化作异教文化论处。他们的理由是，既然上帝带领人类由犹太文化进而希腊文化，又进而基督教文化，那么他们时代的课程编制的最好办法，只能是选择并安排旨在重演这些阶段或时期的学科。

在19世纪的德国哲学中还能听到这种论调。这种学说成为黑格尔(Hegel,G.W.F.)绝对观念的组成部分。绝对观念论指出，历史是绝对观念外化为人类事务的方式的记录。赫尔巴特(Herbart,J.F.,1776-1841)在他的著作中，把这种理论用于现代教育。特别是他的弟子齐勒(Ziller,T.,1817-1882)在对赫尔巴特著作的思想做诠释和发挥时，提出了文化时期说的现代解说。据赫尔巴特和齐勒的观点，个人知识的发生，无论就其模式上还是排列上，都要符合人类历史中知识发生的进程。

似乎是受到了达尔文进化论的影响，文化时期说的科学性加强了，这就促使它在19世纪相当流行。进化论，作为一种重要的思想，表明它本身就是一种历史的理论、一种生物形态的自然历史的理论。对进化论或自然历史的进程的仔细考察，向人们揭示了自然自己复演自己的趋势。这种趋势在胚胎学中表现得尤为清楚。绝大多数物种的胚胎在其从受孕到出生的发展过程中，可以发现它们所属物种进化的缩影。可以说，人们认识到文化时期说和胚胎学所揭示进化论之间的对应关系为时并不长，但马上就有许多人信奉这种以生物学理论为根据的文化时期说。实际上，许多人把文化时期说改称为“复演(recapitulation)”说这种学说现在仍然是大家所熟悉的。

现在假定课程编制者应当以文化时期说或复演说为指导，那末纳入课程的文化发展的具体阶段是哪些呢？回答这个问题又有两种理论。一种理论认为，课程的材料要根据人的能力的成熟顺序加以安排。这样，教师就要从实物入手，儿童能用这些实物训练他的感知觉。接下去，当儿童的想象开始觉醒时，教师就要供给儿童类似诗和神话等的材料。再往后一点，儿童就要进入记忆作业，并最终需要推理的学科。

另一种理论更为流行一点，它认为应按照种族发展史上的社会经济时期去安排课程材料。据此，教师一开始要研究游牧民族(nomadic peoples)。[无疑这就是有关印弟安人和爱斯基摩人的材料被纳入课程的起因，这种情况一直保持到20世纪。]研究了游牧民族后，教师进而研究畜牧民族(pastoral peoples)，然后要进一步弄清农业文明文化，最后以研究工业时期为结尾。

有人固执地坚持文化时期说，认为课程应当毫无遗漏地复演每一个时期。幼儿教育的权威福禄贝尔就是其中之一。他说：“一代又一代的人，因为要懂得他的过去和现在，就必须弄清人类文化的全部进程。”他进一步指出：“如果错过了教新学科的自发要求的时机，而后强行去教这个学科，就会失去兴趣。……找到并确定了这个自发要求的时机，也就体现了这样一种教学体系的显著特征。这种教学体系是既符合乎自然又合乎理性地激发着生活并处于发展中的体系。因为一旦真正地找到了这一点，这个学科的教学就会按其自身的存在法则自行开展。”著名教育心理学家霍尔(Hall,G.S.,1846-1924)持有许多同样的观点。确实，他更进一步主张，为儿童而提供一种“净化(catharsis)”的观点，目的在于使儿童及早地清除由来已久的种族行为的过时方式，如果目前这样的行为方式没有被清除去，那末以后也会在很困惑的环境下表现出来。

进入20世纪的前后几年里，文化时期说在美国的课程建设方面曾风靡一时。显然，文化时期说要求教师机智地去觉察出：儿童生长过程中某一阶段的主要表现，恰好属于种族发展史的哪一阶段。这样就便于教师给儿童提供适当的课程，以适应他们这种新的倾向。要使课程安排与种族史阶段和儿童发展阶段相吻合，即时教师足智多谋能够做到，但仍有人，例如教育哲学家杜威，怀疑文化时期说关于儿童本性的认识有任何事实根据。杜威不但要文化时期说的辩护者站出来证实他们对儿童本性的认识，而且他自己坚持认为，即时这种理论的辩护者能够证明它，那也只是通过考察儿童当前的活动去证明它的。无论怎样说，更为可靠的还是以儿童当前的活动作为课程的出发点，而不是以过去遥远的时期作为课程的出发点。杜威认为，过去不能确定今天发展的方向，而只能当作一种资源，它有助于释放当前急于要表现的冲动。但更多的还是当前的冲动而不是过去的资源。

教材联络与教材中心论

以教材联络与教材中心论为代表的方法，虽然与课程中选择并安排学科的方法很不同，但也不是毫无联系。正如赫尔巴特看到他那个时代的课程是高度原子式(atomistic)的，学校的每一门学科似乎就象摆在不同书架上的书那样。他甚至非常诧异学生怎么能每天在毫无联系的每门学科上花费掉一些时间，而且天天如此，却没有造成混乱。19世纪所发生的学科数量倍增，使课程中的原子论(atomism)和多元论(pluralism)发生了动摇。

赫尔巴特以及后来的齐勒为救偏补弊而创立了一种通过“教材联络与教材中心”，把各学科统整起来(integrating)的计划。教材联络与教材中心论的基本观点是：在课程中安排各学科时，要使一门学科的教学经常地联系其他学科的教学。这样，教地理时就非常容易显示出它与历史之间的联系；同样，教历史时联系文学而使历史教学更加丰富充实。赫尔巴特指出：在校外生活中，这些学科内容几乎看不到它们是各自割裂的，那末为什么在学校里就不能把它们联络起来呢？

实际上，教材联络论还有它更基本的理由。归根到底，学科联络的真正理由是来自心理学的根据。教材联络论本来是赫尔巴特统觉学说(doctrine of apperception)的一个具体案例。简单地说，统觉学说就是儿童依据旧观念去学校新观念。如果在历史或地理等学科这样做是对的，那末为什么其它学科之间就不可以联络呢？因此，赫尔巴特、齐勒极其拥护者认为，不但要用熟悉的历史事实作为学科新的历史事实的背景材料，而且也应该用熟悉的地理资料作为学习新的历史事实的背景材料。此外，联络不仅在于使学习更富有意义，而且还在于使学习更富有兴趣。用所熟悉的东西去认知新的东西，这样一种方式，是早就为老老少少的经验所证明了的常理。

齐勒按照赫尔巴特联络论的逻辑，得出如下结论：不但要把一些适当的学科联络起来，而且有可能用某一门学科来作为联络所有其它学科的核心。这种紧密或强化教材联络的理论被称为“教材中心论(theory of concentration)”。齐勒自己选择历史作为教材中心论的核心。与赫尔巴特一致，齐勒认为教育的主要目的是道德的，因为他信奉黑格尔关于历史是展示神的绝对观念的目的的记录，所以他自然地选择了历史。美国折中主义教育革新家帕克对加重历史的份量持怀疑态度，因为他担心这样做会象德国那样，把历史当作巩固社会现状的工具。麦克默里兄弟(the McMurrys)，富兰克(Frank,1862-1936)和查尔斯(Charles,1857-1929)，领导了美国赫尔巴特学派，他们以地理替代历史，把地理作为教材中心论的核心。也有人把科学作为核心，还有人把学习的社会生活作为核心。

教材联络论流行的时间比文化时期说要长。在第二次世界大战前的10年里，有许多人实际上是根据与赫尔巴特的概念出入不大的教材联络论去考虑统整课程(integrated curriculum)的问题的。但赫尔巴特的教材联络论并非没有局限性。一眼就可以看出，并非所有的学科都易于互相支援的。譬如说，为了给0学生以一种整体化的经验，科学与文学的联络显然是任意的，与统觉的逻辑是不符的。这种做法，就像企图用木板去粘合成一棵树一样。

统整课程、大范围课程与核心课程

虽说赫尔巴特学派的教材联络与教材中心论暴露了弊病和局限性，但这种思想在20世纪愈来愈显示出它的重要性。这种思想就是要在某种程度上努力把课程统整成若干单元，这种单元要比旧的单一教材的单元来得大。20世纪对这种思想的重视最根本的是要尝试更新课程，使儿童自己的经验成为统整的因素。这种统整的概念与赫尔巴特学派的教材联络论是明显不同的。赫尔巴特学派的教材联络论要达到的统整是由教师而不是由儿童来完成的，教师向学生提出的是已被联络和统整起来的知识。人们根据接近于机械论(mechanistic)的实在论教育哲学(realistic educational philosophy)，就可以预料到这种做法的结果。把儿童做为统整的核心力量的倡导者是福禄贝尔。的确，对于一个认为知识是由心的先天范畴所形成的唯心主义教育教育哲学家(idealistic educational philosopher)来说，还有什么比这种说法更合乎逻辑的呢？杜威的实用主义就在这一点上也得出了类似的结论。他认为，在对适应加以计划以及将个人已获得的经验加以系统化的过程中，个人极大地锻炼了他的创造力。其他的格式塔心理学家也属于杜威和福禄贝尔的行列，他们反对赫尔巴特棗也反对桑戴克，认为桑戴克的教育心理学也属于机械论的范围棗因为他们都认为统整是个性的最初的依据。这种强大的阵势当然会从很不相同的联络角度谋求课程的统整。

根据儿童经验或团体生活统整起来的课程，曾有各式各样的名目，如“统整的(integrated)”、“经验的(experience)”、“活动的(activity)”“单元的(unit)”和“设计的(project)”课程。这些课程中无论哪一种，都根源于儿童自身直接的生活活动。当然，生活活动从来不是简简单单的，也不是表现为象贴有“算术”、“几何”那样的标签的东西。相反，生活情境通常是十分复杂的，并且是打破传统的教材界限的。因此，如果要从儿童正在经历的活动出发来安排生活的话，那末就必定要从社会遗产中汲取大量的资源，去满足儿童的需要或实现他的目的。由儿童去达到一种亲自设计的统整，这与赫尔巴特派的由教师向学生提供已纳入逻辑结构的统整是完全不同的。在课程依据儿童生活活动的情况下，当然无论什么预先统整和预先计划的学程(course of study)都是不合适的。可是到了学年终了或几个学年终了时，这种完全偶然性质和随机应变性质的课程，从来就不能确保提供所需范围的经验。因此，为了保证课程中不致于发生顾此失彼或比例失调的情况，统整课程、经验课程或设计课程就不得不特别注意到学科的“范围(scope)”和“顺序(sequence)”。

虽然，这样一种对课程加以统整的教学计划，在许多既不学校中是相当普遍的，但它对于20世纪美国绝大多数的学校来说是过于先进了。一般说来，这些学校不敢冒进，而采取了介乎统整课程与赫尔巴特学派的教材联络论之间的某种妥协形式。“大范围(broad-fields)”课程和“核心课程(core)”就是其中的两例。大范围课程通过把逻辑上有联系的教材归并成几个主要的领域，以求得课程更大的协调。例如，把课程划分为自然科学、生活科学、社会科学、艺术以及人文学科。虽然几个主要领域取代了对许多教材的细分，但每一主要领域却比该领域所涉及的教材组合起来的范围要广得多。诸如“普通科学”、“普通数学”和“普通语言”这样一些课程是大范围课程的特点。而且大范围课程还纳入了包括有“调查(survey)”、“定向(orientation)”和“探索/(exploratory)”等学程的实验。

在第二次世界大战后的20年间，最时髦的要算是核心课程了。核心课程在施行中采取了形形色色的方法。所有这些方法无疑都采自从19世纪规定的课程—直到20世纪的统整—经验课程中的种种方法。虽然核心课程并无统一的模式，但它试图通过把性质相同的教材拉到一起，从而避免选修课程的原子式的性质。故而核心课程的范围通常比任何单一的教材范围要大，比通常的班级上课的时间要长。确实，核心课程范围广泛、形式多样，于是没有一位教师能独自掌握它。这样，相互合作去进行一个人无法做好的教学的“协同教学(team teaching)”就发展起来。

然而人们一定会说，事实已经证明，第二次世界大战后的课程发展在整体上受到了阻滞。进步教育在其全盛时期，致力于解决课程中社会需要和个人需要之间长期以来的紧张关系。依据科学上处理不纯一性的计算方法，使课程达到合理安排的多样性。不仅如此，而且随着掌握事实材料和学术技能，就能使思维力和创造力这样一些难以琢磨的学习得到发展。不幸的是，对学校采取的保守性抨击，始终不是正面地按“公众意见(conventional wisdom)”的方式来确立稳定的教材，而是以压制所有这类教材的“冷战(cold war)”方式对学校加以抨击。

在课程问题上，公众意见遇到了一个有趣的前沿阵地，这就是所谓的“本世纪中叶的知识爆炸(mid-century explosion of knowledge)”。知识爆炸不但使知识的总量大大增加，而且为了创造性地使课程与知识爆炸保持一致，激起人们对什么是各学科领域所要教的主要基本要素的问题重新进行思考。由此，人们更强调学科的基本结构，更强调把学科的关键概念相互联系起来的方法。例如，数学知识更新之速，使许多家长惊讶不已，他们发觉他们已无能去辅导孩子的家庭作业。事实上，只有那些在把握学科教材的能力上造诣很深的人，才能按这样的路子去重新设计课程。这就使高等院校的教授在课程会议上再度重视学术性教材。在19世纪，教授被公认为撰写普通学校和高等院校教科书的权威。但在20世纪上半叶，教授在普通学校教师的心目中失去了他们的优势，因为普通学校的教师即使对教材不很在行，但在了解儿童方面却是胜过教授的。在本世纪下半叶，知识爆炸虽然没有使从事学生研究的教授占有全美课程委员会的领导地位，但是他们一下子又成了座上宾。

关于课程的管理

从学科—教材课程到活动课程，从逻辑组织的课程到心理组织的课程，从必修的课程的原则到选修的课程的原则，这一系列的演变，对课程的管理都具有同样重要的意义。传统的、必修的、逻辑组织的学科—教材课程的权威性，长期以来是靠最高行政部门发号施令来维持的。如果要说有什么变化的话，这些变化往往是出于主管人、校长或督学之手。他们一旦作出了决定，便向教师宣布一下，教师就照章办事地去教学。

在整个19世纪和20世纪期间，逐渐把重心移向活动课程、心理组织的教材、为适应个别差异所提供的选择棗总之是更为普遍的儿童中心课程（pupil-centered curriculum）棗这就是教育方面权威重心的巨大转移。社会更强烈地要求由外部权威的控制转变为内部权威的控制。因此，基督教会的权威主义既受到宗教改革的挑战，又受到法国革命和美国革命中浪漫主义的挑战。因为教育心理学和教育哲学的力量看来同心协力地影响了教育，引起了教育领域的许多变化，这些变化与杰弗逊（Jefferson，T）在政府中所谋求实行的民主变革是相同的，所以这些变化是合乎时代潮流的。

教育管理人员开始着手课程修订的工作，首先是委托教师代表在委员会分担课程修订的责任。然而绝大多数的教师没有资格参与这样的规划。只有当课程的活动概念开始得势的时候，只有当人们开始对学程所提出的一大套活动项目与学校中发生的并构成课程的实际活动之间作出区分时，绝大多数教师才遇到了转机。在活动课程的理论下，每一位教师几乎必定要始终卷入到课程建设中去。当教师在编制日课计划（daily program）时，就得考虑儿童的需要和兴趣，所有有人或许会补充说，学生在课程修订中也开始占有自己的一席。

第一次世界大战后，职权的范围更为广大。当学程的修订由对旧学程的修修补补，发展到了全面建立新的学程时，无论行外人还是专家都对商讨这些问题产生了兴趣。这样，许多负责大规模课程修订的委员会就由广泛的代表组成，既有社会各界人士，也有教职员工。但这也算不得是破天荒第一遭，因为过去曾有过行外人士发表了有关课程问题的文章，提出了他们内心的希望。19世纪以来，甚至国家立法机构也不时地一有机会就要指令学校应当教什么，大到规定要教美国宪法，小到规定要教关于抽烟、酗酒习惯的害处。

从蓝图一直到建成知识大厦，这样的课程和学程的改造，往往不只是地区性的工作。在有些地方，象弗吉尼亚州和加利福尼亚州，修订课程成为全州的工作规划。课程被邀请来了，倒并不在于他们在实际上做了从州或地方的重大课程修订中获得了如此多的同行的鼓励，以至于他们决定要不断地修订课程。这样的做法，不但防止了课程的过时落伍，而且还成了师资培训的极好的管理手段。