历史研究—再读杜威──对我国义务教育课程改革的启示

 一百年前，一个叫杜威的教育家通过自己的实验学校建立了一整套全新的基础教育课程，并发表了一系列有关的探讨。他的理论与实践，引起了全球的关注，并对从这以后全世界的基础教育产生了持续而深刻的影响。一百年后，我们再来阅读他的实验报告与学术专著，仍感到强烈的现实意义和鲜活的生命力。

杜威在实验中对基础教育的课程是分三个阶段来加以设计的：4～8岁为第一阶段，8、9～11、12岁为第二阶段，12～15岁为第三阶段。我国义务教育课程可分为小学（6～12岁）和初中（12～15岁）两个阶段。如果对应起来看，杜威对第一阶段的研究可为我国小学一二年级的课程设计提供借鉴，第二阶段可为我国小学三至六年级的课程设计参考，第三阶段则可对应于我国初中阶段的课程。

下面，我们就分三个阶段分别来再读杜威，并探讨他对我国义务教育课程改革的启示。

第一阶段──小学一二年级

1．第一阶段儿童的特点

杜威认为，第一阶段儿童的心理具有三大特点：一是经验具有直接性，较少间接经验；二是经验具有整体综合性，而不是逻辑分类，成为结构或体系的；三是儿童具有一些天生的需要，这是决定儿童行为与活动的动力。以下分述之。

第一，4～8岁的儿童生活在个人接触显得十分狭隘的世界里，除非这种生活密切地和明显地涉及到他自己或者他的家庭和朋友的幸福，其他各种事物很难进入到他的经验里。儿童的世界是一个具有他们个人兴趣的人的世界，而不是一个事实和规律的世界。事物不是以抽象概括的方式呈现出来的，而是以形象、生动、具体、个别的方式存在于儿童的经验中。 因此，一开始就用定义、规则、普遍的原则、分类以及类似的东西，这是最常见的错误。从逻辑上讲，这种方法的错误是由于在引导学生进行演绎思考时，没有首先让学生熟知定义和概括所需要的种种个别事实。

第二，儿童的生活是一个整体，一个总体。他敏捷地和欣然地从一个主题到另一个主题，正如他从一个场所到另一个场所一样，但是他不意识到转变和中断，既没有意识到什么割裂，更没有意识到什么区分。儿童所关心的事物，由于他的生活所带来的个人的和社会的兴趣的统一性，是结合在一起的。它具有儿童自己的生活的统一性和完整性。儿童一到学校，多种多样的学科便把他的世界加以割裂和肢解。把事物归了类，并不是儿童经验的事物；在儿童的经验里，事物并不是分门别类地呈现出来的。感情上的生动的联系和活动的连结，把儿童亲身的各种经验综合在一起。一句话，已经归了类的各门科目，是许多年代的科学的产物，而不是儿童经验的产物。

第三，对儿童来说，他们天生地具有四种本能的需要，即：交谈或交流的需要、探究或发现的需要、制作或建造的需要、艺术表现的需要。这四种本能的欲望或冲动，是儿童行动的自然泉源。儿童的生长依靠运用这些泉源。

因此，如果学校的课程照搬学科知识的逻辑体系，一上来就用一大堆远离儿童生活经验和本能需要的抽象概念和原理堵塞在儿童前进的道路上，那么，“儿童接近书本时就没有理智上的渴求”，学生的学习必定是枯燥空洞的机械训练和形式分析，成为一件压抑而不是利用儿童本能兴趣的苦役，而它本来是可以利用这些本能兴趣的。“教学中使用的教材，如果不适合学生自身经验中已经激发起来的兴趣，或者不能引出具有某种意义的问题，则在理智的发展上，是有百害而无一利的。这种教材无法深入思维的过程，因而是无用的；这种教材像大量的废料和碎片一样，堆积在脑中，一旦出现问题，它就成了妨害有效思维的障碍物。”当然，另一方面，也不能仅仅迁就学生的兴趣，“如果你放任这种兴趣，让儿童漫无目的地去做，那就没有生长，而生长不是出于偶然。”

如果学校的课程能够利用这些本能的兴趣，“让儿童先表现他的冲动，然后通过批评、提问和建议引导他认识他已经做了的事，他需要做什么，结果就会完全不同”，就可以让学生认识到要成功地完成他所感兴趣的事，解决他自我活动中出现的问题，掌握一定的工具、方法和知识是必要的，从而将其一步一步逐渐引导到学科知识的学习上来，那么，学生将会深切地认识到所学东西的价值和社会意义，学生的学习将会是自然的、有动力的、牢固的和有效的。

2．传统的错误

但是，传统上，我们的课程却往往是首先把学科内容分析为种种的逻辑成份；然后对每一种成份下一个定义；最后，把所有的因素按照逻辑公式或普遍原则，安排成若干组或若干类。这样，学生逐条地学习各种定义，逐步地增加这些定义的内容，造成逻辑的体系。例如地理，在教材开始时，首先要说明地理的意义，由此将地理同其它学科区别开来。然后，从比较简单到比较复杂的单元，提出科学的、有系统的发展所依据的各种抽象名词── 极地、赤道、黄道、地带， 一个一个地加以说明并做出定义；然后，再以同样的方式提出更具体的事实── 大陆、岛屿、海岸、海角、岬角、地峡、半岛、海洋、湖泊、海滨、内海、海湾，如此等等。

人们往往认为使用这些手段，就能把数学、地理、文法、物理、生物或者不论什么学科中的材料加以细心地复制，把它们的相似的性质输入到学生的头脑里边；而且，由于接触现成的逻辑定义、概念和分类，学生本身也就逐步地受到感染，从没有逻辑性进而也就有了逻辑性。 然而，关于逻辑定义、划分、分级、分等，以及逻辑体系等等，想当然地认为能做到的事，在实际上都不能兑现。这种号称“逻辑的”方法造成了不良后果，不可避免地产生了一种反动。三种典型的弊端因而产生：

第一，这种从外部提供的课程与儿童已经看到的、感受到的和爱好的事物缺乏任何有机的联系，学生对所学习的东西只有一点点理解，使成为单纯形式的和符号的、僵死的和贫乏的东西，单纯依靠纯粹的记忆和机械的陈规旧套；

第二，动机的缺乏：学生在学习中缺乏兴趣，有着漫不经心和因循拖延的习惯；

第三，即使是用逻辑的形式整理好的最科学的课程，如果以外加的和现成的形式提供出来，在它呈现到儿童面前时，也失去了这种优点（你把他需思考的一切都替他做完了，你还要他去思考什么呢？他所能做的一切就只有记住教科书中预先排定的这些学科内容了）；儿童的推理能力、抽象的和归纳的才能没有充分的发展，并且厌恶智力的运用。

之所以会出现以上情况，就是因为：严格的逻辑形式实际上体现了专家、内行者所取得的结论。传统的教材上的定义、划分、分类等是把专家们取得的各种结论加以浓缩提炼而成的，这是把内行专家的终点当成初学者的起点，是极不合理的，甚至是荒唐可笑的，它忽视了儿童在各个发展阶段，心理特征、已有经验和认知发展水平的差异。

3．新的理念

因此，课程必须利用学习者本能的各种需要或兴趣，以学习者已经具有的经验准备作为起点（对于年幼的学习者来说，课程“应当尽可能地以学生直接的亲身经验，作为统觉的基础”），把新的种种事物和事件同较早的种种经验理智地联系起来。

学生应该学习各种学科知识，但不是作为与学生的本能需要或兴趣不相干、与学生的已有经验相分离的东西，孤立开来作为外部强加的东西来学习的；而是在教师的引导下，“首先被感觉到需要”、作为学生的行动之必需来加以学习，与学生的已有经验联系起来加以学习的。

实际上，学生所熟知的日常社会生活经验和学生兴致勃勃地从事的各种活动，与要求学习的学科知识，两者之间存在着大量真实的、自然的联系 ── 一方面，各个学科知识广泛、普遍地应用和渗透于日常社会生活的每一个角落；另一方面，学生交谈、探究、建造、艺术表现的本能需要为各种知识的应用（语言的运用、数学的运用、自然社会知识的运用、艺术的运用等等）提供了大量真实自然的机会。但是，学生自己是认识不到这种联系的。而学校课程要做的事就是要阐明这种联系，解除对这种联系的限制──不是靠引进按学科逻辑体系展开的一系列专门学科，而是通过使这些真实的、自然的、普通的联系纽带富有生气来将二者联系起来，从而使学生认识到这种联系，启发学生认识到，比如地理知识，不过是他们每天看到、感受到和接触到的事实的更正式、更正确、更明确的说明。

没有充分利用儿童本能的需要或兴趣这些天然的资源却去压制、压抑它，没有充分利用儿童的校外经验中固有的种种可能性，没有充分利用和开发儿童的活动或作业所具有的种种教育的可能性，从而使学科知识具有价值和深刻的社会意义并成为必需的工具；也没有充分利用作为人类文明结晶的文化知识去拓宽和发展儿童的需要或兴趣，去改组和改造儿童的经验，从而促进他的生长、增强他的能力；不是努力地去揭示、阐明和利用学科知识与儿童的本能需要或兴趣、与儿童的已有经验、与儿童的活动之间存在的大量真实、自然的联系，以及两者之间相互利用、相互促进和发展的种种可能性；却强制儿童按学科的逻辑体系一上来就进行概括的、抽象的知识学习，结果使学科知识成为远离儿童的本能需要或兴趣、脱离儿童已有的社会生活经验、与儿童的自我活动不相干的空洞无用的无意义音节，同时使儿童的需要或兴趣漫无目的地四处乱撞，使儿童的经验和活动停留在粗糙肤浅的水平上。这就是教育中最大的浪费，“是人的生命的浪费，儿童在校时的生命的浪费和以后由于在校时不恰当的和反常的准备工作所造成的浪费。”一切浪费都是缺乏组织、彼此隔离的结果；组织不过就是使事物互相联系起来，使它们运转得容易、灵活、充分。“学校的最大浪费是由于儿童完全不能把在校外获得的经验完整地、自由地在校内利用；同时另一方面，他在日常生活中又不能应用在学校学习的东西。那就是学校的隔离现象，就是学校与生活的隔离。”

总之，课程应该利用儿童的需要或兴趣，从现有经验的范围内，选择那些有希望有可能提出一些新问题的事物或活动，这些新问题能激起新的观察和新的判断方式，从而扩大未来的经验的范围。这种经验和在学习过程中发展起来的能力又为所有的未来的学习提供了起点。下一步是将已经经验到的那些东西累进地发展为更充实、更丰富并且也是更有组织的形式，即逐步地接近于提供给有技能的、成熟的人的那种教材形式，从而逐渐地把学习者引向具有科学逻辑体系的经验。 因此，进入儿童的现在经验里的事实和真理，和包含在各门学科里的事实和真理，是一个学习过程的起点和终点。课程教材编制者应认真研究“介于儿童的现有经验和这些科目的更为丰富而成熟的东西之间的各个步骤。……从儿童的现在经验进展到以有组织体系的真理即我们称之为各门科目为代表的东西，是继续改造的过程。”

课程的组织就必须充分考虑上述这些儿童心理发展特点，以此为依据来设计课程的组织。

4．新的设计

杜威认为第一阶段（4～8岁）应通过活动或作业（occupations）来组织课程，儿童通过活动或作业学习，即“做中学”。在这个时期，学校生活和家庭邻闾的生活的联系特别密切。儿童主要从事直接的、社会的、外向的活动，忙于做事和说话，所学的是怎样做，所得的知识得自应用，并为着应用，不是为了储备。因此，相对地很少进行理智的阐述，有意识的思考或掌握专门的方法。但由于工作的复杂性和儿童能够担负的责任不断增加，各种明显的问题逐渐出现，使掌握特殊的方法成为必要。于是进入第二阶段。

在第一阶段，“如果我们采用与儿童获得最初经验尽可能相类似的方法来扩大儿童的经验，很显然，我们就可以大大提高我们的教学效果。我们都知道，儿童没有进学校以前所学的东西，没有一样不是与他的生活有直接的联系的。”因此，在第一阶段，目的不是要学生系统地掌握与他们的生活经验远离的学科知识，从而使学校成为与家庭生活和社会生活隔离的场所；与此相反，第一阶段的目的是在“在学校重演他的校外经验的典型方面，使它扩大、丰富并逐渐系统化”，从而使学校与儿童所熟悉的家庭和社区（邻里）能够逐渐地、连续地联系起来。“它不过是将大多数家庭中有各种理由能够做到而只是偶然做了又做得很少的事情系统地、大量地、明智地、适当地去做”，“以继续家庭里开始的自然进程”。但又不同于儿童所处的家庭和社区：儿童在这里与更多的成人和儿童接触，因而才能有最自由最丰富的生活；此外，家庭中的工作和人际关系不是为儿童的生长而经过专门选择的……，儿童从中能获得的东西是偶然的。因此才需要学校。

课程也不是按学科知识的逻辑体系而展开的；与此相反，是通过活动或作业来组织课程的，课程所提供给学生的是一系列的活动或作业。这些活动或作业是从儿童自己的社会生活中选择出来的，如园艺种植、小动物饲养、编织、烹饪、商店作业、微型工艺、模型制作、戏剧表演、交谈、讨论、讲故事、富于想象力的图画等。

在开始的时候，课程所提供的活动或作业应是与儿童最切近，与他的家庭生活和邻里的环境最切近的。然后，课程所提供的活动或作业就可以进行稍远一些的事情，如社会上的职业，特别是与城市生活和乡村生活的互相依赖有关的事情。最后，课程所提供的活动或作业就进一步扩展到典型职业和与它们有关的社会方式的历史演变。

总之，在这里，活动或作业是学校课程的中心。“儿童的生活成了压倒一切的目标。……肯定要学习，但生活是首要的，学习是通过这种生活并与之联系起来进行的。当我们这样以儿童的生活为中心并组织儿童的生活时，我们就看到他首先不是一个静听着的人，而是完全相反。”

课程所提供的这些得到指导或控制的活动或作业，“能抓住学生强烈的自发兴趣和注意力”，为儿童的发展提供了丰富的系统的直接经验。但这些活动或作业并不是仅仅迁就或放任学生的兴趣，毫无组织地让儿童漫无目的地杂乱无章地去做，那就没有生长，没有训练和知识的因素，从而也就没有教育性了。例如：在烹饪时，如果一个孩子只是想煮一个鸡蛋，因而把它放在水里煮三分钟，叫他取出时他就取出，这是没有教育性的。但是，如果他首先用不同温度的水作实验，看它何时达到烫手的程度，何时达到即将沸腾的程度，何时沸腾，并弄清各种不同的温度对蛋白的影响。如果他们研究食物的价值、菜单、食物价格、食物的化学成分及烹饪等等问题。那么，那个厨房就变成了一个研究人类生活的基本要素的实验室。做完这些事以后，他们不仅学会了煮鸡蛋，而且懂得了其中的原理，认识了事实、材料和所包含的条件，从而实现了他自己的需要或兴趣，然后按照那种认识去调整他的行动。这样，活动就有了教育性。（由此我们也可以看出，仅仅引起或满足一种兴趣，迁就或放任这种兴趣，与通过对兴趣的指导而实现这种兴趣，这两者之间存在着质的区别。）第一阶段课程的主要问题之一，就是充分地利用和开发这些活动或作业所具有的教育的可能性，“继续不断地发展儿童直接的粗糙的经验中固有的种种可能性”。

第二阶段──小学三至六年级

第二阶段（8、9－11、12岁），重点放在获得读、写、操作、算等等的能力上，这是获得有关规律的知识和工作技术的特殊时期，可以学习间接知识。但儿童获得这些能力不是为了这些能力本身而去获得它们的，而是作为更为直接的经验形式的必要的帮助和附属品；儿童学习间接知识，也是应生活之需，为生活所用并来自生活的，间接知识是融合在直接知识中来加以学习的（儿童发展心理学关于具体运算阶段即7－11、12岁儿童的学习特点的论述支持了这一观点）。在各种形式的手工劳动和科学方面，也更多地有意识地注意做事的正当方式、达成结果的方法，而不同于第一阶段只注意简单的做事本身。

在第一阶段，学生直接地满足于仅仅是游戏性质的活动，他们的兴趣较为肤浅，不够持久和稳定他们有天生的探究或发现的兴趣，但还没有对他们感兴趣的“为什么”得到一个满意的答案，他们的兴趣就又转到其他方面去了；他们本能地具有交流、建造和艺术表现的兴趣，但如果一项包括交流、建造或艺术表现的活动或作业较为复杂，完成它首先要暂停下来学习恰当的工具并以恰当的方法使用这些工具，他们就没有耐心了，其实这是因为尚没有达到目的，目的就几乎已立刻被忘记了。

因此，第一阶段是以直接的社会兴趣和个人兴趣与行动之间（即动机与行动之间）的直接的即时的关系为特征，以印象、观念和行动之间（即知与行之间）直接的即时的关系为特征的。

但到了第二阶段，他的注意力、需要或兴趣都得到进一步的发展，他必然强烈地感到要完成某种事情达到一个明确的、持久的结果。对活动或作业的兴趣已发展到如此强烈的地步，以致于可以把完成活动或作业作为一个在时间上较为远期的目标，并为实现这个远期目标去赋出努力首先进行必要的基本方法（如读写算等）和间接知识的学习。

因此，第二阶段课程所提供给学生的是一些较为复杂活动或作业，从这些活动或作业中提供问题、动机和兴趣，而为了它们的解决、满足和探求，就必须求助于书本，使儿童感到需要求助于传统的社交工具、驾驭传统的社交工具，感到必须获得对实现结果的工作方法和探究方法进行实际的理智的控制。

但是，学生从致力于一个有近期目的的活动到致力于一个目的更远的活动的变化不是一下了突然发生的，怎样促进学生的兴趣发生上述变化？提供怎样的活动或作业并使之由于引进困难而逐渐复杂化，而这些困难又具有激励的性质？课程编制者要以最大限度的判断力、机智和理智的同情心根据不同的学科具体地回答这些问题。

由上述可知，在第二阶段，已可以进行必要的基本方法和间接知识的学习。但这仍是为了应用它们解决问题以实现目的而学习它们，并不是为了了解它们而去了解它们。这样，语言、文学和算术的学习也就不致成为机械训练、形式分析。“不然的话，儿童接近书本时就没有理智上的渴求、没有机警、没有探询的态度”。“任何材料，如果不是从先前在儿童生活中占据重要地位的事情中引出，就会流于贫乏的和无生命力的。”“用书本代替经验是有害的，而用它们阐明经验、发展经验则是至关重要的。”

因此，学校要供给学生在交谈、建造、实验、表现等活动或作业中足够的亲身活动，使他在道德上和智力上的个性不致被书本介绍给他的过多的别人的经验所淹没。但另一方面，必须对这些直接经验加以指导，以使他理智地求助于基本方法和间接知识的学习，使之增强他的能力，而不是奴性的依赖。

“我们所希望的是养成学生一种能把他们所获得的有限知识和生活的各种活动联系起来的习惯，并获得把有限的人类活动领域与这种活动要取得成功必须依赖的各种科学原理结合起来的能力。……作为教育者，我们关心的是学生应当认识到他们所学的数字或关于地球表面的知识是与沸腾的社会活动联系一起的。……问题不是要使学生了解数字的知识在社会上的所有用处，这是不可能做到的，而是以这样的方法教学生，即使他对于数学知识每前进一步，就把所学的东西与人类的需求和活动的某些情景联系起来，从而使他看到所学的东西究竟有什么关系，有什么用处。……让他的数学教学与他早已参与的日常社会活动结合起来，这样就其本身而言，教学社会化的问题便解决了。”

由于第二阶段间接知识的学习是为了应用的目的，因此课程并不强调学科知识的逻辑体系。如：

“美国史（特别是殖民时期的历史）被选作一个关于忍耐、勇气、机智以及纵然面临巨大危险和阻碍也要使方法适应于目的的不断的判断的范例；同时材料本身是明确、生动和充满人性的，是儿童的描述性和创造性的想象力所能及的，从而至少是由于共鸣而变成他的发展着的觉悟的一部分。由于我们的目标不是要‘包揽无余’，而只是在于用以取得社会结果的社会过程的知识，我们没有打算按年代顺序从头至尾学习全部美国史，只选取了一系列典型；芝加哥和西北部密西西比河河谷，弗吉尼亚、纽约和新英格兰的清教徒和时期移民。目标是展示不同的气候和地区条件，展示各类不同的阻力和人们找到的解决办法、不同历史传统和习惯以及不同民族的不同目的。”

在第二阶段，这种课程组织方式，至少有如下几种可能的结果：

“(1)更直接的活动方式、建造性工作和作业、科学观察、实验等等，为必须利用读、写（和拼音）、算提出了大量的机会和机遇。于是这些事情可以不是作为彼此隔离的学科而是作为儿童经验的有机结果来加以介绍。问题是要以系统的、渐进的方式利用这些机遇。(2)这些学科用这种方式增加了活动和意义，使有可能将通常用于它们的时间大为缩减。(3)无论在阅读中、计算中或作文中，最后对符号的利用是理智增加了，机械性减少了；积极性增加了，被动性接受减少了；能力的增长加多了，单纯享受的方式减少了。”

第三阶段──初中阶段

第三阶段（12岁以后）是各方面的工作、历史和科学彼此出现明显分化的时期，在儿童掌握每门学科所使用的方法和工具的范围内，他能一门一门地进行学习。课程以分科形式展开。学生从此开始掌握合于理性的或合于逻辑的有组织的系统性和理论性的科学知识、事物规律或理论，并且随而习得科学的思维方法。

“当儿童对现实的各种形态和各种活动方式有了充分的直接的了解时，当他充分掌握了与经验的各个方面相适应的方法，掌握了思维、探究和活动的工具，能够为了专门的、智力的目的而对不同的学科和艺术进行专门研究时，这个时期就到来了。”

毫无疑问，学生的心理发展到这一阶段，已经可以以分科的形式系统地学习学科知识为主了。这时，总体课程就可以按科目组织的方式来展开了。但是，是否到了这一阶段，各个科目的组织就可以严格照搬学科知识的逻辑体系、一上来就进行概括的间接知识的传授了呢？由于杜威的实验学校迷一般地突然停办，实验还未来得及对这一阶段进行充分的研究和总结，因此，杜威认为：“还不足以有把握地作出具有典型意义的逻辑上的结论。”

结语

由以上论述可知，课程的组织，必须依据某一阶段儿童的心理发展特点、这一时期活动的主导方向所需的适当营养来安排，在适当的时间、适当的条件下，以适当的方式提供学科知识；而不是照搬由现成的学科知识体系所切割成的各个部分来安排，否则就是“在错误的时间、错误的地点，打了一场错误的战役”。

从以上论述可见，杜威对课程设计的研究，采用了发展的眼光、过程的观点，对课程的设计与学生的心理发展的关系的认识是辩证的。对于知与行、直接经验与间接经验、具体与抽象、新知与旧知、分化与综合等课程论经典两难问题，杜威也都采用发展的眼光、过程的观点作了辩证的分析。对于课程实践中不可避免地会碰到的这些基本问题，这些分析和研究具有很大的参考和借鉴意义。尤其在当今，课程改革日益成为教育改革的中心和人们关注的焦点，更有必要进一步深入研究前人所作的各种探索。认真学习和借鉴已有的这些宝贵遗产，一定会对我国现今的课程改革有所助益和启示。

可是，杜威在《芝加哥实验的理论》（1936年）一文中对这个实验进行回顾和总结时却说：“要解决这个问题是非常困难的；我们并没有解决好；这个问题到现在还没有解决，而且永远不可能彻底解决。”

对此，课程论专家坦纳（Tanner, L. N.）在《杜威实验学校（1896～1904）的课程的意义（the Meaning of Curriculum in Dewey's Laboratory School (1896-1904)）》一文的最末一段指出：“可能杜威的谦逊使他低估了实验学校的贡献。从某一方面来说，这与过高评价实验学校的贡献一样糟糙。他和实验学校的教师们说出了一个相当重要的原理：需要识别儿童现在的经验中有哪些可以随着各阶段儿童的进步，从中发展出有组织的知识。……正如从实验学校的记录、学生活动的照片，以及仍然存在的学生工作的例子中所看到的，曾有一种课程，它以关于儿童的心理的认识，并以主要的知识领域中逻辑地组织的事实和原理，作为它的基础，并且看来它已成为一种相当优质的课程。杜威对他的实验学校的评价看起来是太低了。”